La enseñanza de la ciencia en las prácticas escolares cotidianas tiene como base las preconcepciones sobre la ciencia que los docentes han construido a lo largo de su trayectoria formativa, sobre todo, de aquellos alejados de la producción científica concreta, que son posiblemente la mayoría de los profesores de educación básica2 . A estas preconcepciones las llamamos saberes: construcciones plurales, compuestas y heterogéneas procedentes de diversas esferas, como, por ejemplo, de la vida personal, de la formación escolar básica y profesional  disciplinar, pedagógica y curricular y de la experiencia en la docencia (Tardif, 2004, p. 29). La enseñanza de la ciencia vincula un conjunto de saberes docentes que se asocian con la imagen pública de la ciencia: visión que puede ser compartida tanto por un lego como por un docente, e incluso por algunos científicos3 , y que no corresponde (del todo) con los procesos efectivos de la producción del conocimiento científico. En este documento se argumenta que esa falta de correspondencia se debe a que la imagen pública de la ciencia vulgariza la noción de ciencia que el positivismo construyó y que, por tanto, lo saberes docentes cuentan con algunas de esas construcciones debido al influjo del positivismo en los ambientes personales, escolares –básicos y superiores, como, por ejemplo, en la formación del profesorado–, y profesionales-laborales. Para sostener las tesis anteriores, se presenta un poco del debate en filosofía de la ciencia en el siglo XX4 , particularmente, las disputas acerca de la pretendida objetividad en la contrastación de los hechos con las teorías5 . Luego, se exponen algunos desarrollos acerca del papel de la gnoseología y de las emociones en la ciencia como una forma de ejemplificar y justificar las críticas hechas a la noción de ciencia positivista. A partir de esta triada expositiva criterios de demarcación, gnoseología y emociones en la ciencia se pretende señalar, además de lo mencionado, que la ciencia positivista promovió una acción reductiva en la comprensión de lo real al subordinar la gnoseología a los límites de su epistemología. Con saberes imprecisos de la práctica científica y reductivos de la comprensión de lo real, los docentes ejercen su enseñanza fundada en saberes imprecisos respecto del origen histórico y epistémico de la ciencia, reproduciendo sobre sus estudiantes procesos formativos en la ciencia igualmente imprecisos y reductivos.